قضايا

هل نجحت المدرسة في مشروعها التربوي ام أخفقت حين فقدت الانسان؟

فرش اشكالي: بعد أن فقد الخطاب الديني قدرته على مواجهة الواقع المتأزم، متأرجحا بين الوعد والوعيد، وبعد أن انهارت المشاريع السياسية الكبرى في عصر اليتم السياسي، بقي مجال واحد ما زلنا نلقي فيه آمالنا، مجال التربية والتعليم. هذا ما يسميه ميشيل إلتشانينوف اليوتوبيا الأخيرة لم نعد ننتظر الخلاص من السماء ولا من الثورة، فصرنا ننتظره من المدرسة.

غير أن القرن الحادي والعشرين لم يكتفِ بالحلم بهذه اليوتوبيا؛ بل سعى إلى تحقيقها على نطاق لم يعرفه التاريخ. بحسب تقرير اليونسكو لرصد التعليم (2026)، بلغ عدد الملتحقين بالتعليم الابتدائي والثانوي نحو 1,4 مليار تلميذ سنة 2024، بزيادة تقارب 30٪ منذ سنة 2000. أما التعليم العالي فقد تجاوز ربع مليار طالب في العالم، وفي الجزائر وحدها تخطّى عدد الطلبة مليوناً ونصف المليون. هكذا انتقل التعليم من امتياز للنخبة إلى حق كوني معلن في المواثيق الدولية. لكن هذه الأرقام لا تعكس بالضرورة نجاح المدرسة وهنا نتساءل .

هل نجحت المدرسة في بناء الإنسان الفاضل، الحر، المسؤول، قياسا بتوسعها الإحصائي؟

وهل ما زال قطاع التربية والتعليم قادراً على التحسين الأخلاقي، أم أنه اكتفى بإنتاج الشهادات والمراتب التعليمية ؟

وما الذي فعله توسع المدرسة فعلياً بوعد الأديان السماوية — تزكية النفس — وبوعد فلسفة الأنوار في أوروبا — إخراج الإنسان من قصوره؟

ولماذا يعيد كل جيل اكتشاف الفجوة نفسها: خطاب احتفالي حماسي عند كل دخول مدرسي وواقع متأزم يتغذى كورم سرطاني على هاجس الامتحان وسوق الدرس الخصوصي؟

من فلسفة الانوار الى عولمة التعليم

في اليونان كانت الـ paideia ترفع الفرد نحو ثقافة تجعله مواطناً فاضلاً قادراً على المشاركة في الشأن العام. لم تكن درساً خاصاً ولا تدريباً مهنياً؛ كانت تشكيلاً للإنسان بوصفه عضواً في مدينة. هذا المشروع لم ينقطع بانهيار أثينا؛ بل وجد له مسارًا آخر حين استوعبته الحضارة الإسلامية وأعادت صياغته ضمن أفق معرفي جديد. فمنذ الخلافة الأموية، ثم بصورة أوسع في العصر العباسي، لم يكتفِ المسلمون بترجمة أرسطو وأفلاطون وجالينوس وبطليموس إلى العربية، بل مثلوا ما يُمكن تسميته أول مشروع عالمي فعلي لجمع المعرفة الإنسانية وتصنيفها: قسمت العلوم إلى علوم إسلامية (القرآن والحديث وتفسيرهما)، وعلوم فلسفية وطبيعية (الإرث اليوناني)، وفنون أدبية ، تصنيف يعكس وعيا مبكرا بأن التربية لا تكتمل بمعرفة واحدة، بل بتوازن بين النص المؤسس والعقل الناقد والذوق الجمالي.

تجسد هذا المشروع مؤسسيا في تدرج فريد: من حلقة المسجد، حيث يجلس المعلم على منصة والتلاميذ من حوله في نصف دائرة يتدرجون في القرب منه بحسب تقدمهم المعرفي، إلى الكتاب الذي يحفظ الصغار القرآن ومبادئ القراءة والحساب، وصولًا إلى المدرسة تلك المؤسسة التي ولدت من رحم المسجد في القرن الحادي عشر (مدرسة نظام الملك ببغداد عام 1058 أشهرها)، فجمعت بين وقف يكفل المعلمين والمتعلمين معا، ليصبح التعليم فيها حقا مؤسسيا لا مجرد مبادرة فردية. من هذه الحلقات والمدارس خرج الخوارزمي بجداوله الفلكية وأرقامه التي غيّرت وجه الرياضيات، وابن سينا والفارابي والغزالي الذين حوّلوا بيوتهم نفسها إلى حلقات علمية، وعلماء الطب الذين أسسوا المستشفيات بنظام المتدربين، واكتشفوا أسباب الأمراض وطوّروا التخدير الجراحي.

لكن هذا العصر الذهبي — بين 800 و1000 ميلاديا تقريبًا لم يخل من إرهاصات الانحراف الذي سنعود إليه لاحقًا في سياقنا المعاصر: فبعد القرن الحادي عشر، بدأت المصالح الطائفية تهيمن تدريجيًا على التعليم العالي، وتراجعت مكانة العلوم اليونانية والفنون الأدبية لصالح نظام أكثر انغلاقًا، أقل تسامحًا مع الابتكار العلمي والموضوعات الدنيوية. أي أن المؤسسة التي وُلدت لتحرير العقل بدأت، حين تصلّبت غاياتها وتسيست، تنغلق على نفسها وهو نمط سنراه يتكرر بصيغ مختلفة عبر تاريخ التربية كله.

كانت هذه الترجمات والإضافات الإسلامية هي التي أعادت، عبر الأندلس وصقلية، إشعال الجذوة الأوروبية في القرن الثاني عشر، ومهدت قبل قرون من كانط الطريق لتلك الصحوة الفكرية التي سيتوّجها لاحقًا عصر الأنوار.

في عصر الأنوار صاغ كانط مهمة التربية بوضوح: إخراج الإنسان من القصور الذي هو مسؤول عنه بنفسه، فالتربية بهذا المعنى مشروع كوني هدفه أن يصير الشعب كله قادرًا على التفكير بنفسه.

الإحصاءات التاريخية تُغري بالتفاؤل، وتوحي بأن المدرسة قد حققت ما وعدت به: انخفاض العنف على المدى الطويل، تضاعف الملتحقين بالتعليم العالي، ارتباط القراءة باتساع أفق الوعي. كأن برنامج الأنوار يتحقق بالأرقام. لكن روسو، في قلب الأنوار نفسه، فجّر الشك: التربية قد تصير ذريعة للبرود بدل أن تنمّي التعاطف مع معاناة الآخر. الثقافة قد تعلمنا أن نفهم الألم فلا نتحرك. والتاريخ صدق شكه: جودة التعليم الألماني ورفعة الثقافة لم تمنعا النازية. أدورنو وهوركايمر رأيا في التنوير نفسه إمكانية بربرية جديدة، حين ينفصل العقل الأداتي عن الغاية الأخلاقية فيتقن التنظيم ولا يعصم من الجريمة. العقل الذي كان وسيلة للرشد يصير أداة سيطرة.

هذا التناقض بين وعد اليوتوبيا وواقع البربرية المتعلمة لا يفسر بالخيانة الفردية ولا بالحادثة العابرة. لفهمه لا بد من مغادرة الفلسفة الأخلاقية المجردة إلى بنية المؤسسة: من يقرر ما تعلمه المدرسة، ولمن، ولأي غاية؟ هنا يبدأ علم اجتماع التربية، وهنا أيضاً تبدأ قصة أخرى: كيف انقلبت كونية الأنوار الأخلاقية إلى عولمة للشكل المدرسي.

حين ننظر إلى النظريات الكبرى التي فسّرت توسّع المدرسة الحديثة، نجد أربع أطروحات متنازعة يخفيها مصطلح التربية والتعليم.

دوركهايم يردّد أن هدف التعليم خلق كائن اجتماعي. المدرسة طقس دمج بعد تفتت التصنيع والعلمنة: تاريخ مشترك، انضباط، تقديم الاجتماعي على الفردي. الأخلاق الوضعية أخلاق جماعة.

ماركس وفيبر، في المقابل، يريان في التعليم العمومي شكلاً من السيطرة الأيديولوجية يعيد إنتاج تقسيم العمل. المؤهل رأس مال ثقافي يحفظ الوضع الراهن ويمنح حراكاً محدوداً لمختارين. المدرسة لا تلغي الصراع؛ تُنظّمه وتُشرعنه عبر الامتحان والشهادة.

ديوي يرفض أن تكون الغاية الدولة أو الطبقة: التربية نمو شامل مربوط بالتجربة لا بالتجريد، وبالتفكير النقدي لا بالحفظ. ثم يحذّر من تبسيط أفكاره: النمو بلا مقاومة فكرية منظَّمة يتحول تسلية فارغة.

أما شولتز ونظرية رأس المال البشري فتغلق الدائرة على صيغة هي اليوم أشد نفوذاً في السياسات: التعليم استثمار يرفع الإنتاجية والتنافسية. الإنسان مورد. القيمة الأخلاقية عرضية لا جوهرية.

هذه النظريات تفسّر ارتباكنا اليومي. الخطاب الرسمي يخلط الأربع: اندماج بلسان دوركهايم، حقوق بلسان المواثيق، جودة ومردودية بلسان السوق، طفل في المركز بلسان ديوي. الممارسة محسومة: ما يُقاس يُموَّل، وما يُموَّل هو القابل للتحويل إلى شهادة وقابلية تشغيل. الصدق والشجاعة والوفاء أحاديث صباح تُنسى مساءً.

والأخطر أن التوسع الكمي الهائل الذي عرفه القرن الحادي والعشرين لم يُخفف من حدة هذا التنازع، بل ضاعفها: فكلما تعولمت المدرسة، ارتفع سقف الاعتماد على الشهادة، فصار الابتدائي غير كافٍ، ثم الثانوي، ثم الجامعي، ثم الماجستير الذي بات اليوم فيما يُشبه "ابتدائية جديدة" في سوق عمل متعولم لا يعترف إلا بالورقة. هذه الظاهرة، التي وصفها علماء الاجتماع بـ"التضخم الشهائدي" (credential inflation)، ليست عارضًا تقنيًا يُصلح بمزيد من التعليم، بل نتيجة منطقية لتحول المدرسة من مؤسسة تكوين إلى سوق رمزية: كلما تزايد عدد حاملي الشهادة الواحدة، تراجعت قيمتها التبادلية، فاضطر الأفراد إلى تحصيل شهادة أعلى لمجرد الحفاظ على الموقع النسبي الذي كانت تضمنه شهادة أدنى قبل عقد أو عقدين. إنه سباق تسلح رمزي لا ينتهي، يُنتج مفارقة صادمة: كل فرد يركض أسرع، لكن المسافة النسبية بين المتسابقين لا تتغير — بل ثمة من يُقصى تمامًا من السباق لأنه لا يملك الوقود المالي أو الثقافي لمواصلته.

والعولمة هنا ليست مجرد سياق اقتصادي خارجي يفرض شروطه على المدرسة من بعيد؛ إنها، كما يذهب بعض الباحثين، تتحول إلى "روح" تسكن التربية والتعليم من الداخل، فتُعيد صياغة أركانه المركزية: نسق القيم، وصورة الإنسان المطلوب تخريجه، وجملة الأهداف التي يُراد للمدرسة أن تحققها. الجامعات التي نشأت أصلًا لمناهضة الجهل والظلم وخدمة الحقيقة، تجد نفسها اليوم، في كثير من الأحيان، مُطالَبة بتبرير المنطق الاقتصادي العولمي الذي أنتج أزماتها بدل أن تُسائله: تُقاس بمؤشرات التصنيف العالمي (Ranking)، وتتنافس على "قابلية التوظيف" (Employability) كمعيار وحيد للنجاح، وتُعيد هندسة تخصصاتها وفق طلب سوق عابر للحدود لا وفق حاجة مجتمعية أو أفق معرفي.

واختبارات عالم الاجتماع كريستوفر هيرن حاسمة هنا: التعليم أصبح فعلًا العامل الأقوى في تحديد الوضع المهني للأفراد، متجاوزًا في قوته التفسيرية حتى الأصل الطبقي المباشر للأسرة — وهذه بشرى ظاهرها التفاؤل. لكن الشرط الخفي في اختبارات هيرن هو الأخطر: فبينما تنبأ بأن ارتباط الخلفية الاجتماعية للأسرة بنجاح الأبناء الدراسي سيتراجع تدريجيًا مع تقدم الديمقراطية التعليمية، أظهرت الأدلة التجريبية عبر عقود متتالية أن هذا الارتباط لم يتراجع، بل ازداد في كثير من السياقات. أي أن المدرسة، حتى وهي تتعولم وتتوسع وتُصبح "حقًا للجميع" في الخطاب الرسمي، لا تكسر بالضرورة حلقة إعادة الإنتاج الطبقي؛ بل قد تُعيد صياغتها بلغة أكثر مراوغة، تُخفي الامتياز القديم تحت غطاء "الاستحقاق" الفردي المحايد ظاهريًا — الشهادة صارت الوسيط الجديد الذي يُشرعن، لا الذي يُلغي، الفوارق التي كانت من قبل تُقال بصراحة أكبر.

ازمة الامتحان وافيون الدرس الخصوصي

حين يصير الامتحان أفق الحياة كلها لا لحظة ضمن مسار، بل غاية تنظم السنة الدراسية تنازلياً نحوها يتحول من تمرين للإرادة إلى ما وصفه فيبر بالضبط الى أداة فرز تترجم رأس المال الثقافي إلى موقع اجتماعي والإحصاءات العالمية تصدق هذا حيث انه كلما اغتنت الدول ومدت الإلزام، وضعت امتحانات انتقائية صارمة عند العتبات العليا. وإذا كان الامتحان لحظة الفرز، فالدرس الخصوصي هو اللحظة التي يُشترى فيها الموقع في هذا الفرز نقداً. يتجلى فيبر حرفياً: المؤهل الذي يُفترض أنه معيار موحّد عادل يعود فيصير سلعة تتفاوت بتفاوت الثروة. والمدرسة النهارية المجانية تفرغ من وظيفتها، والدرس الخصوصي المدفوع يصير المدرسة الفعلية. والأستاذ نفسه ينقسم الى أجير دولة في الصباح، وبائع معرفة في المساء.

هنا يمكن العودة الى آلان، دافع عن الامتحان فهو يرى ان أعمال التلميذ امتحانات للطبع؛ والامتحانات تمارين على الإرادة؛ ومن هذه الجهة هي جميلة وخيرة، الامتحان عنده لقاء بالضرورة: حيث لا يُراوغ المرء أمام الضرورة. لكن واقع الامتحان عكسيا: فهو يُراوغ بالصيغ الجاهزة، والتلميذ يُهدّئ بالملخص، ويشتري الاطمئنان. وهنا مارك براي يسمي الدرس الخصوصي تعليماً ظلياً فهو يحاكي المقرر، يكبر بكبره، وينتشر حيثما صارت الشهادة مصيراً. الظل ليس دعماً بيداغوجياً؛ هو خصخصة للعلاقة التربوية. تموت دفعة واحدة حيث المعرفة أضحت موروثا يُشترى، والتلميذ زبون، و كل عقبة لها سعر.

محمود يعقوبي ينتقد انزلاق ديمقراطية التعليم، حيث التسوية في الحق انحدرت إلى تسوية في الاستحقاق، فأُهملت الفروق، وصار «النجاح للجميع». تشارلز ليدبيتر يصوغ المفارقة الكونية التي صارت محلية جداً: الإسراف في التعليم يقتل الرغبة في التعلم.

الخيانة تبدأ حين نخلط التعميم بالتكوين، والجودة بالمؤشر، والتربية بالقابلية للتشغيل. الامتحان يمكن أن يكون لقاء بالضرورة إذا بقي وسيلة داخل ثقافة العقل؛ يصير فساداً حين يصير عملة الاعتراف الوحيدة. الدرس الخصوصي ليس حرص أسرة؛ هو هدم للعلاقة التي كانت الحلقة تقوم عليها: قربٌ من الشيخ بقدر التقدّم، لا بقدر الثمن. عبد الرزاق بلعقروز يحفر تحت الأنقاض أربعة جذور، لا جذراً واحداً.

الجذر الحداثي: استوردنا المؤسسة دون روحها، حيث أخذنا القاعة والمقعد والامتحان، وتركنا وراءنا السؤال الذي ولدها، أي إنسانية نريد؟ فصارت المدرسة هيكلاً بلا سؤال.

الجذر التاريخي-الاستعماري: لم يكن مقصد المستعمر نهب الثروة فحسب؛ بل إضعاف الروح الثقافية التي منها التماسك والخصوصية، مدرسة صُممت لتخرج كتبة تابعين، لا عقولاً حرة. هذا الجرح لم يُطبَّب؛ فقط اختلف اسم الطبيب.

الجذر الذاتي: خمود الطاقة الإبداعية حين تتعطل "قوة الروح التي تدفع العقل إلى الاستنهاض". وبلعقروز يضع إصبعه على الجرح النازف: الأستاذ الجامعي نفسه ابن الازدواجية، لا يرى في المعرفة إلا "كتلة معلومات تُقدَّم ليُمتحن عليها فيما بعد"، والمعلّم هنا ليس بريئاً من المرض الذي يشخّصه، هو أحد أعراضه.

الجذر العولمي: ليس سياقاً خارجياً، بل روح تسكن التربية من الداخل. الجامعة التي وُلدت لمناهضة الجهل تجد نفسها اليوم تُبرر أزمات اقتصاد لم تختره، تُقاس بالترتيب، تتنافس على قابلية التشغيل، تهندس تخصصاتها بحسب طلب سوق لا حاجة مجتمع.

خاتمة

القرن الحادي والعشرين وسع المدرسة حتى صارت أفق الحياة، فحقق رقمياً جزءاً من وعد الأنوار. لكنه لم يحسم التنازع بين دوركهايم وماركس، فيبر وديوي وشولتز نقله إلى الداخل، حيث يدار يومياً بامتحان يتحول من تمرين إرادة إلى سلعة، وظل تعليمي يبيع ما كان يفترض أن يكون حقاً مجانياً. وفي سياقنا تحديداً يتضاعف الجرح بجذور أربعة لم تشف بعد.

يبقى السؤال معلّقاً في كل قاعة امتحان وكل درس ظلّي: أي إنسان نُخرجه من هذا كله؟ أم أننا، كما خشي ليدبيتر، أسرفنا حتى قتلنا الرغبة ذاتها في أن نسأل؟.

***

عمرون علي

.........................

الهوامش

1- ميشيل إلتشانينوف، «Notre dernière utopie»، Philosophie Magazine، العدد 122، سبتمبر 2018، ص. 42–45 (ملفL’éducation nous rend-elle meilleurs ?

2 - الرقم المتداول: نحو 1,4 مليار ملتحق بالتعليم الابتدائي والثانوي سنة 2024، بزيادة تقارب 30٪ منذ 2000. وما يزال نحو 273 مليوناً خارج المدرسة. التعليم العالي عالمياً: في حدود 235–269 مليوناً حسب تقديرات اليونسكو الحديثة.

3 - وزارة التعليم العالي والبحث العلمي (الجزائر)، معطيات 2024/2025: نحو 1 530 230 طالباً. بعض التقديرات الصحفية للدخول الجامعي 2025/2026 ترفع الرقم إلى حوالي 1,8 مليون.

4- الإعلان العالمي لحقوق الإنسان (1948)، المادة 26؛ العهد الدولي الخاص بالحقوق الاقتصادية والاجتماعية والثقافية (1966)، المادة 13.

5- انخفاض العنف على المدى الطويل: الحجة الإحصائية الأشهر عند ستيفن بينكر، The Better Angels of Our Nature (2011)؛ استثمرها إلتشانينوف في المقال المذكور.

6- كارل ماركس وف. إنجلز، الأيديولوجيا الألمانية، البيان الشيوعي

7- رأس المال الثقافي: بيير بورديو وجان-كلود باسرون، 1970

8- التصنيف العالمي وقابلية التوظيف: تقارير OECD وخطاب البنك الدولي عن رأس المال البشري، ومنطق PISA بوصفه معياراً كونياً للجودة.

9- آلان (إميل شارتييه)، Propos sur l’éducation (1932)، PUF. الامتحان بوصفه تمرين إرادة؛

10- محمود يعقوبي، «انزلاقات ديمقراطية التعليم في الجزائر»، 2011 نشرة محكمة؛ انظر ASJP).

11- تشارلز ليدبيتر Charles Leadbeater، منظّر الابتكار التربوي، يتداول عنه أن هدف التعليم تطوير ملكات — منها مواصلة التعلم — وأن الإسراف في التعليم يقتل الرغبة فيه.